28 febrero 2014

¡sé un hombre! ["The mask you live in" - The Representation Project]


Para todas las mujeres que sentimos con las entrañas (con las mismas entrañas con las que hemos gestado a un hijO) que ni el patriarcado es una "guerra contra las mujeres", ni el feminismo es una “guerra contra los hombres”.
Para tod@s l@s que creemos que los estereotipos de género son una armadura dolorosa que nos impide la plenitud y el desarrollo como Mujeres y Hombres plenos, como seres humanos completos.


[trascripción]
¡Deja de llorar!
¡Basta de lágrimas!
¡No llores!
¡Levántate!
¡Controla tus emociones!
¡No seas cobarde!
¡No dejes que nadie te falte al respeto!
¡Se tranquilo y también un poco arrogante!
¡Siempre mantén la boca cerrada!
¡A nadie le gustan los chivatos!
¡Los amigos están antes que las chicas!
¡No permitas que tu mujer dirija tu vida!
¡Marica!
¡Ten sexo!
¡Haz algo!
¡Actúa como un hombre!
¡Ten huevos!
¡Sé un hombre!

Las tres palabras más destructivas que un hombre escucha cuando es un niño "¡sé un hombre!”
“En USA hemos construido una idea de la masculinidad que no deja sentirse seguros a los chicos con su masculinidad. Así que tienen que demostrarla todo el tiempo”.
“En un grupo de iguales, cada uno adopta una posición en relación a los otros, que también están adoptando una pose. Y al final lo que les acaba faltando es aquello todos quieren: intimidad.”

“En los buenos momentos los chicos son realmente cercanos entre ellos, pero si la situación empeora, te quedas solo.”
“Desde secundaria tengo cuatro amigos muy cercanos; cuando fui a mi nueva escuela, me costó mucho encontrar gente con quien hablar. Pensé que no debería conseguir ayuda.”

“Nuestros niños se levantan cada mañana y tienen que preparar sus máscaras para caminar a la escuela. Muchos de nuestros estudiantes no saben cómo quitarse de la máscara.
¿Qué es lo que no permitís que la gente vea? Casi el 90% de vosotros escribisteis dolor e ira en el reverso de esa hoja.”

“Si nunca lloras, siempre tendrás todas de esas emociones dentro de ti. Y no podrás sacarlas de ahí.”

“Han crecido en un sociedad que no valora lo femenino. Si vivimos en una cultura en la cual no se valora la comprensión, no se valoran las relaciones, ni la empatía, vamos a tener a los chicos y chicas, a los hombres y las mujeres enloqueciendo.”

“Tenía problemas con la ira en el instituto. Me sentía como un marginado.”
“Me han expulsado al menos una vez al año desde que estoy aquí.”
“Simplemente buscamos problemas y así intentamos pelearnos.”

“Los chicos son más propensos a portarse mal, más propensos a ser más agresivos.”
“La mayoría de la gente lo concibe como una depresión o lo como un problema de conducta, o simplemente como un niño malo.”
Menos del 50% de los chicos y hombres que tienen problemas mentales buscan ayuda.

“Pensé en darme por vencido, tenía pensamientos suicidas que me rondaban la cabeza en sexto curso.”
“Me sentía solo durante muchísimo tiempo y realmente pensé en suicidarme.”
Cada día 3 o más chicos cometen suicidio en EE. UU.

“Tanto si se trata de violencia homicida o suicida, la gente recurre a ese comportamiento desesperado solo cuando se sienten avergonzados y humillados, o creen que se sentirán así si no demuestran que son hombres de verdad.”

“Si te dicen desde un primer momento: "No permitas que nadie te falte al respeto", y "Esta la manera en la que actúa un hombre", el respeto se relaciona con la violencia.”
“Si puedo hacerme un hombre, ¿por qué ser menos que eso, porque bajarme del pedestal, me entiendes? Se trata de un instinto.”

¿Cómo sociedad, en qué estamos fallando a nuestros niños?
Así que…
¡sé un hombre!
¡Ten huevos!
¡Actúa como un hombre!
Por mis chicos, voy a acabar con “la máscara en la que vives”.


trailer "La máscara en la que vives" (The mask you live in)
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27 febrero 2014

Los monstruos de mi casa [Carmen Artero]

Este documental muestra una realidad incómoda e impactante, que el espectador no está acostumbrado a ver: la realidad de los niños que padecen maltratos físicos y emocionales, abuso sexual o negligencia por parte de sus padres o de las personas de su ámbito más cercano. Los afectados por la desprotección son niños normales, no siempre procedentes de ámbitos marginales. Son niños invisibles porque no tienen a quién acudir y ni siquiera saben que tienen derecho a pedir ayuda.
Los monstruos de mi casa muestra la realidad cotidiana de la desprotección infantil, entendiendo como tal los malos tratos físicos y emocionales, el abuso sexual y el abandono o negligencia por parte de los padres o personas del ámbito del niño.

Los afectados son niños normales, no siempre pertenecientes a ámbitos marginales. Son niños invisibles porque no tienen a quién acudir y ni tan siquiera saben que tienen derecho a recibir ayuda. Son niños que, por ejemplo, no saben besar porque nunca les han enseñado, o que fueron encontrados por la policía en la calle, descalzos y en camiseta. Pertenecen a familias de todo tipo: familias normales que ocultan el problema o familias marginales que no pueden o no saben cuidar de sus hijos. Algunos de ellos han sido acogidos temporalmente por Carmen Artero, hilo conductor del documental, madre de cuatro niños, y “madre canguro” de dos más. Junto a ellos, el documental muestra a profesionales, representantes en cierto modo de la sociedad, que buscan soluciones que, en ocasiones, suponen separar a los niños de sus padres. Los monstruos de mi casa muestra esta realidad a través del testimonio y las acciones de sus protagonistas, profesionales de los servicios de protección de menores, psicólogos, asociaciones... y del relato y la vida cotidiana de Carmen, una “madre canguro” de Mallorca.

El documental contiene testimonios y experiencias de personas que están en contacto con niños que viven situaciones de desprotección, como malos tratos físicos, abandono o abusos sexuales, hasta el punto que les ha sido retirada la tutela a sus padres. También el análisis psicológico de una sociedad que no reconoce estos casos como propios, que se avergüenza de sí misma por contar entre sus miembros con personas capaces de agredir de manera tan grave a un niño, incluso a sus propios hijos. Los monstruos de mi casa va de lo particular, el caso de cada niño, hasta lo universal, la vergüenza de la sociedad, pasando por el trabajo diario de las personas que intentan poner de manifiesto esta realidad o que, con su acción, consiguen salvar las vidas de los niños que se ven en situación de desprotección.

Los datos y cifras sobre desprotección infantil están presentes en el documental para informar y dar solidez y credibilidad al relato. Sin embargo, el objetivo no es ser exhaustivos, sino trasladar una realidad a través de los testimonios de los que la conocen y poner de manifiesto que la desprotección es más habitual de lo que la sociedad quiere pensar, sólo hay que preguntar a los que están en contacto con los niños para darse cuenta de que hay desprotección desde el nivel más leve, hasta el más grave. No es el objetivo del documental crear una alarma desproporcionada, tan grave sería la sobreprotección infantil como la desprotección, ni convertir a todo vecino en sospechoso.

Mostramos al espectador una realidad incómoda que no está acostumbrado a ver y que, por estar dentro del ámbito de la vida privada y de lo cotidiano, es aún más impactante.




Dirigido por Marta Hierro y Alberto Jarabo.
Producido por Quindrop.
puedes encontrar más información en la web Los monstruos de mi casa

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26 febrero 2014

Hacer que nazca un niño no basta, también hay que traerlo al mundo [Boris Cyrulnik]

"El temperamento es, sin duda, un comportamiento, pero es también un «cómo» del comportamiento, una forma que tiene la persona de ubicarse en su medio. Este estilo existencial, desde sus primeras manifestaciones, se presenta ya completamente configurado. La biología genética, molecular y del comportamiento viene forjada por las presiones del medio, que son otra forma de biología. Sin embargo, esta biología viene de los otros humanos, de las personas que nos rodean. Y los comportamientos que adoptan respecto del niño constituyen una especie de biología periférica, un elemento sensorial material que dispone en torno del niño un cierto número de guías, guías a lo largo de las cuales deberá desarrollarse. Lo más sorprendente es que estos circuitos sensoriales, que estructuran el entorno del niño y guían su desarrollo, resulten materialmente construidos por la expresión de comportamiento de las representaciones de los padres. Si pensamos que un niño es un pequeño animal que es preciso adiestrar, le dirigiremos comportamientos, mímicas y palabras que se encontrarán ordenados por esa representación. Si, por el contrario, pensamos que las imposiciones de nuestra infancia nos hicieron tan desdichados que es preciso no prohibir nada a un niño, lo que dispondremos a su alrededor será un medio sensorial totalmente diferente. Lo que equivale a decir que la identidad narrativa de los padres provoca un sentimiento cuya emoción se expresa por medio de los comportamientos que se dirigen al niño. Estos comportamientos, provistos de sentido por efecto de la historia de los padres, constituyen el entorno sensorial que guía los desarrollos del niño.
Al llegar las últimas semanas del embarazo, el feto deja de ser un receptor pasivo. Se convierte en un pequeño actor que va a buscar en su medio las guías que más le convienen. Para analizar un temperamento, habrá que describir por tanto una espiral de interacción en la que el bebé, que ya ha adquirido sensibilidad hacia determinados acontecimientos sensoriales, se desarrolla preferentemente siguiendo dichas guías. Sucede que, materialmente compuestas por los comportamientos dirigidos al niño, la forma de esas guías se explica en función de la historia de los padres.
Es probable que este nuevo modelo de temperamento resulte sorprendente ya que une dos fenómenos de naturaleza diferente: la biología y la historia. Podemos simplificar esta exposición teórica en una sola frase: hacer que nazca un niño no basta, también hay que traerlo al mundo.
La expresión «hacer que nazca» describe los procesos biológicos de la sexualidad, del embarazo y del alumbramiento. «Traerlo al mundo» implica que los adultos disponen alrededor del niño los circuitos sensoriales y de sentido que le servirán como guías de desarrollo y le permitirán tejer su resiliencia.
De este modo podremos analizar el encadenamiento de las fases en el transcurso del crecimiento del niño y a lo largo del proceso de andamiaje de los temperamentos, el cual se levanta durante el período de las interacciones precoces. Nadie pensaría en dar comienzo a la historia de un bebé el día de su nacimiento. (…)

Por consiguiente, ¿podría actuar un determinado contenido psíqui­co de la mujer encinta sobre el estado del comportamiento psíquico del recién nacido? (…) El contenido psíquico, ya sea de euforia o desesperación, se halla constituido por una representación mental que pone en imágenes y pa­labras, en el escenario interno, la felicidad de tener un hijo o su dificul­tad. El contexto afectivo y social es justamente el que puede atribuir un sentido opuesto a un mismo acontecimiento. Si la madre está gestando el niño de un hombre al que detesta, o si el simple hecho de convertirse en madre como su propia madre evoca recuerdos insoportables, su mundo íntimo será sombrío. Ahora bien, las pequeñas moléculas del estrés atraviesan fácilmente el filtro de la placenta. El abatimiento o la agitación de la madre, su silencio o sus gritos cuajan en torno al feto un medio sensorial materialmente distinto. Lo que equivale a decir que las representaciones íntimas de la madre, provocadas por sus relacio­nes, ya sean éstas actuales o pasadas, sumergen al niño en un entorno sensorial de formas variables.
Cuando los estímulos biológicos respetan los ritmos del bebé, per­miten el aprendizaje de los comportamientos de apaciguamiento. Sin embargo, cuando la desesperación materna vacía el entorno del bebé o lo inunda con las moléculas de su estrés, el niño puede aprender a ale­targarse o a volverse frenético.
La historia de la madre, sus relaciones actuales o pasadas, partici­pan de este modo en la constitución de ciertos rasgos de temperamen­to en el niño que va a nacer o que acaba de nacer. Antes de la primera mirada, antes del primer aliento, el recién nacido humano se ve engu­llido por un mundo en el que la vida sensorial tiene ya una historia. Y en ese medio es en el que deberá desarrollarse."




Los Patitos Feos (La Resiliencia: Una infancia infeliz no determina la vida)
Ed. Gedisa, Barcelona 2002
Pág. 49 - 50 - 54
De cómo aprenden a bailar los fetos
pintura: Manuel Ruiz Pipo
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25 febrero 2014

dando voz al tabú del suicidio

Cuando tenía 15 años mi mejor amiga intentó suicidarse tomándose un frasco de pastillas. Ese fue mi primer contacto con el suicidio. 
Años más tarde una compañera de clase de mi hermana se tiró por la ventana, desde entonces vive en una silla de ruedas. 
La hija de unos amigos de mis padres se cortó las venas. Sobrevivió a este intento de suicidio; unos meses más tarde se arrojó al patio de vecinos desde la azotea. 
Ninguno de estos sucesos apareció en los periódicos. Como tampoco salió en presa el suicidio de un conocido hace unos días.

No sé si es que yo soy un imán para estas situaciones o si tú también conoces a personas que se han suicidado. No lo sé, porque el suicidio es un asunto del que raramente se habla.

Una omisión curiosa ya que el suicidio es la primera causa de muerte por causas externas en España (3.539 personas muertas en el 2012  frente a los 1.915 muertos en accidentes de tráfico, según los datos del INE)
¡Casi 10 personas al día! Y por cada una que fallece hay 30 intentos fallidos.

Es probable que la cifra sea incluso mayor, pero aún ahora algunos suicidios se camuflan, asociándose a otros motivos. 
Este hecho es hasta cierto punto entendible si recordamos que historicamente el comportamiento suicida ha sido duramente penalizado por la Iglesia; En España hasta 1983 los suicidas no podían ser enterrados en tierra santa, siendo sepultados en los cementerios civiles, con estigma que eso podía suponerle a la familia.

A nivel mundial la situación no es mucho mejor: alrededor de 1.000.000 personas mueren cada año en el mundo por suicidio, más que en todos los conflictos armados. Nuevamente la cobertura de los medios de comunicación es prácticamente nula.
Existe un miedo a que al informar de los suicidios pueda darse una avalancha de imitadores.  No obstante, la OMS recomienda lo contrario: informar veraz y responsablemente de los hechos sin caer en el amarillismo y hacer campañas de prevención dando a conocer las causas del comportamiento suicida y las ayudas disponibles.

Son muchas las causas del suicidio, hay factores sociales, emocionales y puramente fisiológicos. Un gran número de estas muertes se podrían evitar, tan solo dando visibilidad al tema.
El oscurantismo que pesa sobre este tema inflige un sufrimiento innecesario en las personas que sienten deseos suicidas y que no saben a quien acudir, a los sobrevivientes y a los familiares que ven dificultado su duelo por la causa de la muerte del ser querido.

¿Porque escribir sobre el suicidio en un blog se trata de maternidad, educación y feminismo?

Primero porque es un tema que me ha tocado personalmente y me remueve. Aún tengo muy viva mi estupefacción cuando me enteré de que mi mejor amiga se había intentado suicidar. Probablemente yo era una de las personas más cercanas en su vida en esos momentos. Pasábamos juntas prácticamente todo el día; yo sabía de sus rolletes con los chicos, de su preocupación con los estudios, de su obsesión con el físico, de sus problemas en casa, de sus días tristes y de sus días alegres... y nunca imaginé que podría intentar quitarse la vida. Recuerdo la renuencia de sus padres a decirme dónde estaba o que había sucedido. Solo mi insistencia adolescente abrió brecha en su dolor y su rabia. Y recuerdo mi sentimiento de culpabilidad por no haber estado ahí para ella. Y su tristeza y su vergüenza.

Nadie habló francamente del tema, nadie me explicó el suicidio ni antes ni antes ni después, y en esas palabras no dichas, en esos susurros que callaban cuando entrabamos en las habitaciones, entendí que era algo que no debíamos mencionar, un episodio que era mejor enterrar. Y no me da la real gana hacerlo.

Segundo, porque lo largo de los años, en contextos terapéuticos me he ido cruzado con no pocas personas que han hablado de sus deseos suicidas, sobre todo en la adolescencia. Los adolescentes (entre 15 y 24 años) son el grupo con mayor tasa de mortalidad y donde el riesgo de comportamientos suicidas sigue aumentando.
Sí, lo sé, el suicidio es un tema incómodo y mencionar el suicidio de niños y adolescentes hace que todo el mundo salga corriendo. No es para menos. Si todas las muertes son trágicas entre los menores lo son doblemente.
Sin embargo el suicidio es real, existe. El negarlo, el intentar esconderlo bajo la alfombra, solo va a dejar más víctimas y más dolor. Si el dar voz al problema puede contribuir a aligerar la carga que pesa sobre este tema, bien valen estas líneas.

Así que en las próximas semanas iré compartiendo documentales y artículos para poder comprenderlo, prevenirlo y explicárselo a nuestros hijos. Tal y como les hablamos de seguridad vial y de hábitos de salud. Si no más, tampoco menos.

para más información puedes dirigirte a:
 - OMS (Organización Mundial de la Salud)
 - Red AIPIS 
 - Duelia
fotografías: and thats who i am


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24 febrero 2014

Fenomenología de la Escuela [Ivan Illich]

"(...) Para crear un lenguaje en el cual podamos hablar acerca de la escuela sin ese incesante recurrir a la educación, he querido comenzar por algo que podría llamarse una fenomenología de la escuela pública. Con este objeto definiré "escuela" como el proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia a tiempo completo a un currículum obligatorio.

1.Edad. La escuela agrupa a las personas según sus edades. Este agrupamiento se funda en tres premisas indiscutidas. A los niños les corresponde estar en la escuela. Los niños aprenden en la escuela. A los niños puede enseñárseles solamente en la escuela. Creo que estas tres premisas no sometidas a examen merecen ser seriamente puestas en duda.
Nos hemos ido acostumbrando a los niños. Hemos decidido que deberían ir a la escuela, hacer lo que se les dice, y no tener ni ingresos ni familias propios. Esperamos que sepan el lugar que ocupan y se comporten como niños. Recordamos, ya sea nostálgicamente o con amargura, el tiempo en que también fuimos niños. Se espera de nosotros que toleremos la conducta infantil de los niños. La humanidad es, para nosotros, una especie simultáneamente atribulada y bendecida con la tarea de cuidar los niños. No obstante, olvidamos que nuestro actual concepto de "niñez" sólo se desarrolló recientemente en Europa Occidental, y hace aún menos en América.
La niñez como algo diferente de la infancia, la adolescencia o la juventud fue algo desconocido para la mayoría de los periodos históricos. Algunos siglos del cristianismo no tuvieron ni siquiera una idea de sus proporciones corporales. Los artistas pintaban al niño como un adulto en miniatura sentado en el brazo de su madre. Los niños aparecieron en Europa junto con el reloj de bolsillo y los prestamistas cristianos del Renacimiento. Antes de nuestro siglo ni los ricos ni los pobres supieron nada acerca de vestidos para niños, juegos para niños, o de la inmunidad del niño ante la ley. La niñez pertenecía a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como éstos, y eran ahorcados igual que ellos. Después de que la burguesía descubriera la "niñez", todo esto cambió. Sólo algunas iglesias continuaron respetando por cierto tiempo la dignidad y madurez de los menores. Hasta el Segundo Concilio Vaticano, se le decía a cada niño que un cristiano llega a tener discernimiento moral y libertad a la edad de siete años y a partir de entonces es capaz de caer en pecados por los cuales podrá ser castigado por toda una eternidad en el infierno. A mediados de este siglo, los padres de clase media comenzaron a tratar de evitar a sus niños el impacto de esta doctrina, y su modo de pensar acerca de los niños es el que hoy prevalece en la Iglesia.

Hasta el siglo pasado, los "niños" de padres de clase media se fabricaban en casa con la ayuda de preceptores y escuelas privadas. Sólo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la "niñez" comenzó a ser factible y a ponerse al alcance de la multitud. El sistema escolar es un fenómeno moderno, como lo es la niñez que lo produce.
Puesto que hoy en día la mayoría de las personas viven fuera de las ciudades industriales, la mayoría de la gente no experimenta actualmente la niñez. En los Andes, uno labra la tierra cuando ha llegado a ser "útil". Antes de esa edad, uno cuida a las ovejas. Si se está bien nutrido, debe llegarse a ser útil hacia los once años de edad, y de otro modo a los doce. Estaba yo conversando hace poco con Marcos, mi celador nocturno, acerca de su hijo de once años que trabajaba en una barbería. Hice en español la observación de que su hijo era todavía un niño. Marcos, sorprendido, contestó con inocente sonrisa: "Don Iván, creo que usted tiene razón." Percatándome de que hasta el momento de mi observación Marcos había pensado en el muchacho primariamente como su "hijo", me sentí culpable de haber corrido la cortina de la niñez entre dos personas sensatas. Naturalmente que si yo le fuese a decir a un habitante de los barrios bajos de Nueva York que su hijo que trabaja es todavía un "niño", no mostraría ninguna sorpresa. Sabe él muy bien que a su hijo de once años debería permitírsele su niñez, y se resiente de que no sea así. El hijo de Marcos no ha sido afectado aún por el anhelo de tener niñez, el hijo del neoyorquino se siente desposeído.

Así pues, la mayoría de la gente en el mundo o no quieren o no pueden conceder una niñez moderna para sus críos. Pero también parece que la niñez es una carga para esos pocos a quienes se les concede. A muchos simplemente se les obliga a pasar por ella y no están en absoluto felices de desempeñar el papel de niños. Crecer pasando por la niñez significa estar condenado a un proceso de conflicto inhumano entre la conciencia de sí y el papel que impone una sociedad que está pasando por su propia edad escolar. Ni Stephen Dédalus ni Alexander Portnoy gozaron de la niñez, y según sospecho, tampoco nos gustó a muchos de nosotros el ser tratados como niños.

Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la "niñez" dejaría de fabricarse. Los menores de los países ricos se librarían de su destructividad, y los países pobres dejarían de rivalizar con la niñería de los ricos. Para que la sociedad pudiese sobreponerse a su edad de la niñez, tendría que hacerse vivible para los menores. La disyunción actual entre una sociedad adulta que pretende ser humanitaria y un ambiente escolar que remeda la realidad no puede seguir manteniéndose.

El hecho de privar de apoyo oficial a las escuelas podría terminar también con la discriminación contra los nenes, los adultos y los ancianos en favor de los niños durante su adolescencia y juventud. Es probable que la decisión social de asignar recursos educacionales preferentemente a aquellos ciudadanos que han dejado atrás la extraordinaria capacidad de aprendizaje de sus primeros años y no han llegado a la cúspide de su aprendizaje automotivado parezca grotesca cuando se vea retrospectivamente.

La sabiduría institucional nos dice que los niños necesitan la escuela. La sabiduría institucional nos dice que los niños aprenden en la escuela. Pero esta sabiduría institucional es en sí el producto de las escuelas, porque el sólido sentido común nos dice que sólo a niños se les puede enseñar en la escuela. Sólo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela.

2. Profesores y alumnos. Por definición, los niños son alumnos. La demanda por el medio ambiente escolar crea un mercado ilimitado para los profesores titulados. La escuela es una institución construida sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario.
Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de éstos. Y lo que es más trágico, a la mayoría de los hombres son las escuelas las que les enseñan su lección, aun cuando nunca vayan a la escuela.

Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, pensar, amar, sentir, jugar, blasfemar, politiquear y trabajar sin la interferencia de un profesor. Ni siquiera los niños que están día y noche bajo la tutela de un maestro constituyen excepciones a la regla. Los huérfanos, los cretinos y los hijos de maestros de escuela aprenden la mayor parte de lo que aprenden fuera del proceso "educativo" programado para ellos. Los profesores han quedado mal parados en sus intentos de aumentar el aprendizaje entre los pobres. A los padres pobres que quieren que sus hijos vayan a la escuela no les preocupa tanto lo que aprendan como el certificado y el dinero que obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un profesor que evita que aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. Las investigaciones sobre educación están demostrando cada día más que los niños aprenden aquello que sus maestros pretenden enseñarles, no de éstos, sino de sus iguales, de las tiras cómicas, de la simple observación al pasar y sobre todo, del solo hecho de participar en el ritual de la escuela. Las más de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje de materias de estudio conforme se dan en la escuela.

La mitad de la gente en nuestro mundo jamás ha estado en una escuela. No se han topado con profesores, y están privados del privilegio de llegar a ser desertores escolares. Y no obstante, aprenden eficazmente el mensaje que la escuela enseña: el que deben tener escuela, y más y más escuela. La escuela les instruye acerca de su propia inferioridad mediante el cobrador de impuestos que les hace pagar por ella, mediante el demagogo que les suscita las esperanzas de tenerla, o bien mediante sus niños cuando éstos se ven luego enviciados por ella. De modo que a los pobres se les quita su respeto a sí mismos al suscribirse a un credo que concede la salvación sólo a través de la escuela. La Iglesia les da al menos la posibilidad de arrepentirse en la hora de su muerte. La escuela les deja con la esperanza (una esperanza falsificada) de que sus nietos la conseguirán. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizaje más que proviene de la escuela; pero no de los profesores.

Los alumnos jamás han atribuido a sus maestros lo que han aprendido. Tanto los brillantes como los lerdos han confiado siempre en la memorización, la lectura y el ingenio para pasar sus exámenes, movidos por el garrote o por la obtención de una carrera ambicionada.
Los adultos tienden a crear fantasías románticas sobre su periodo de escuela. Atribuyen retrospectivamente su aprendizaje al maestro cuya paciencia aprendieron a admirar. Pero esos mismos adultos se preocuparían por la salud mental de un niño que corriera a casa a contarles qué han aprendido de cada uno de sus profesores. Las escuelas crean trabajos para maestros de escuela, independientemente de lo que aprendan de ellos sus alumnos.

3. Asistencia a jornada completa. Cada mes veo una nueva lista de propuestas que hace al AID 3 alguna industria estadunidense, sugiriéndole reemplazar los "practicantes del aula" latinoamericanos por unos disciplinados administradores de sistemas o simplemente por la televisión. Pero, aunque el profesor sea una maestra primaria o un equipo de tipos con delantales blancos, y ya sea que logren enseñar la materia indicada en el catálogo o fracasen en el intento, el maestro profesional crea un entorno sagrado. La incertidumbre acerca del futuro de la enseñanza profesional pone al aula en peligro. Si los educadores profesionales se especializan en fomentar el aprendizaje, tendrían que abandonar un sistema que exige entre 750 y 1 500 reuniones por año. Pero naturalmente los profesores hacen mucho más que eso. La sabiduría institucional de la escuela dice a los padres, a los alumnos y a los educadores que el profesor, para que pueda enseñar debe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Esto es válido incluso para profesores cuyos alumnos pasan la mayor parte de su tiempo escolar en una aula sin muros.

La escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta.
El maestro funda su autoridad sobre una pretensión diferente en cada uno de estos tres papeles.
El profesor-como-custodio actúa como maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado y laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas y administra las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida. En el mejor de los casos, monta la escena para la adquisición de una habilidad como siempre han hecho los maestros de escuela. Sin hacerse ilusiones acerca de producir ningún saber profundo, somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas.
El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no sólo en la escuela, sino en la sociedad en general. Se presenta in loco parentis para cada cual y asegura así que todos se sientan hijos del mismo Estado.
El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación de su visión de la verdad y de su sentido de lo justo.

La afirmación de que una sociedad liberal puede basarse en la escuela moderna, es paradójica. Todas las defensas de la libertad individual quedan anuladas en los tratos de un maestro de escuela con su alumno. Cuando el maestro funde en su persona las funciones de juez, ideólogo y médico, el estilo fundamental de la sociedad es pervertido por el proceso mismo que debiera preparar para la vida. Un maestro que combine estos tres poderes contribuye mucho más a la deformación del niño que las leyes que dictan su menor edad legal o económica, o que restringen su libertad de reunión o de vivienda.

Los maestros no son en absoluto los únicos en ofrecer servicios terapéuticos. Los psiquiatras, los consejeros vocacionales y laborales, y hasta los abogados, ayudan a sus clientes a decidir, a desarrollar sus personalidades y a aprender. Pero el sentido común le dice al cliente que dichos profesionales deben abstenerse de imponer sus opiniones sobre lo bueno y lo malo, o de obligar a nadie a seguir su consejo. Los maestros de escuelas y los curas son los únicos profesionales que se sienten con derecho para inmiscuirse en los asuntos privados de sus clientes al mismo tiempo que predican a un público obligado. Los niños no están protegidos ni por la Primera ni por la Quinta Enmienda cuando están frente a ese sacerdote secular, el profesor. El niño tiene que enfrentarse con un hombre que usa una triple corona invisible y que como la tiara papal, es el símbolo de la triple autoridad conjugada en una persona. Para el niño, el maestro pontifica como pastor, profeta y sacerdote -es a un mismo tiempo guía, maestro y administrador de un ritual sagrado. Conjuga las pretensiones de los papas medievales en una sociedad constituida bajo la garantía de que tales pretensiones no serán jamás ejercidas conjuntamente por una institución establecida y obligatoria - la Iglesia o el Estado.
El definir a los niños como alumnos a jornada completa permite al profesor ejercer sobre sus personas una especie de poder que está mucho menos limitado por restricciones constitucionales o consuetudinarias que el poder detentado por el guardián de otros enclaves sociales. La edad cronológica de los niños les descalifica respecto de las salvaguardas que son de rutina para adultos situados en un asilo moderno -un manicomio, un monasterio o una cárcel.
Bajo la mirada autoritaria del maestro, varios órdenes de valor se derrumban en uno solo. Las distinciones entre moralidad, legalidad y valor personal se difuminan y eventualmente son eliminadas. Se hace sentir cada transgresión como un delito múltiple. Se cuenta con que el delincuente sienta que ha quebrantado una norma, que se ha comportado de modo inmoral, y se ha abandonado. A un alumno que ha conseguido hábilmente ayuda en un examen se le dice que es un delincuente, un corrompido y un mequetrefe.

La asistencia a clases saca a los niños del mundo cotidiano de la cultural occidental y les sumerge en un ambiente mucho más primitivo, mágico y mortalmente serio. La escuela no podría crear un enclave como éste, dentro del cual se suspende físicamente a los menores durante muchos años sucesivos en las normas de la realidad ordinaria, a menos que encarcelara físicamente a los menores durante muchos años sucesivos en territorio sagrado. La norma de asistencia posibilita que el aula sirva de útero mágico, del cual el niño es dado periódicamente a luz al terminar el día escolar y el año escolar, hasta que es finalmente lanzado a la vida adulta. Ni la niñez universalmente prolongada ni la atmósfera sofocante del aula podrían existir sin las escuelas. Sin embargo, las escuelas, como canales obligatorios de aprendizaje, podrían existir sin ninguna de ambas y ser más represivas y destructivas que todo lo que hayamos podido conocer hasta la fecha. Para entender lo que significa desescolarizar la sociedad y no tan sólo reformar el sistema educacional establecido, debemos concentrarnos ahora en el currículo oculto de la escolarización. No nos ocupamos en este caso, y directamente, del currículum oculto de las calles del ghetto , que deja marcado al pobre, o con el currículum camuflado de salón, que beneficia al rico. Nos interesa más bien llamar la atención sobre el hecho de que el ceremonial o ritual de la escolarización misma constituye un currículum escondido de este tipo. Incluso el mejor de los maestros no puede proteger del todo a sus alumnos contra él. Este currículum oculto de la escolarización añade inevitablemente prejuicio y culpa a la discriminación que una sociedad practica contra algunos de sus miembros y realza el privilegio de otros con un nuevo título con el cual tener en menos a la mayoría. De modo igualmente inevitable, este currículum oculto sirve como ritual de iniciación a una sociedad de consumo orientada hacia el crecimiento, tanto para ricos como para pobres.”

Mejico, 1986, Cap. Fenomenología de la Escuela, Pág. 17 - 20
fotografías: Alain Laboil
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23 febrero 2014

Las flores del desierto [Mario Vargas Llosa]

"Todas las flores del desierto están cerca de la luz. Todas las mujeres bellas son las que yo he visto, las que andan por la calle con abrigos largos y minifaldas, las que huelen a limpio y sonríen cuando las miran. Sin medidas perfectas, sin tacones de vértigo. Las mujeres más bellas esperan el autobús de mi barrio, o se compran bolsos en tiendas de saldo. Se pintan los ojos como les gusta y los labios de carmín de chino.

Las flores del desierto son las mujeres que tienen sonrisas en los ojos, que te acarician las manos cuando estas triste, que pierden las llaves al fondo del abrigo, las que cenan pizza en grupos de amigos y lloran solo con unos pocos, las que se lavan el pelo y lo secan al viento. Las bellezas reales son las que toman cerveza y no miden cuantas patatas han comido, las que se sientan en bancos del parque con bolsas de pipas, las que acarician con ternura a los perros que se acercan a olerlas. Las preciosas damas de chándal de domingo. Las que huelen a mora y a caramelos de regaliz.


Las mujeres hermosas no salen en revistas, las ojean en el medico, y esperan al novio ilusionadas con vestidos de fresas. Y se ríen libres de los chistes de la tele, y se tragan el fútbol a cambio de un beso. Las mujeres normales derrochan belleza, no glamour, desgastan las sonrisas mirando a los ojos, y cruzan las piernas y arquean la espalda. Salen en las fotos rodeadas de gente sin retoques, riéndose a carcajadas, abrazando a los suyos con la felicidad embotellada de los grandes grupos.


Las mujeres normales son las auténticas bellezas, sin gomas ni lápices. Las flores del desierto son las que están a tu lado. Las que te aman y las que amamos. Solo hay que saber mirar mas allá del tipazo, de los ojazos ,de las piernas torneadas, de los pechos de vértigo. Efímeros adornos, vestigios del tiempo, enemigo de la forma y enemigo del alma. Vértigo de divas, y llanto de princesas.


La verdadera belleza esta en las arrugas de la felicidad...


Todas las flores del desierto están cerca de la luz. Todas las mujeres bellas son las que yo he visto, las que andan por la calle con abrigos largos y minifaldas, las que huelen a limpio y sonríen cuando las miran. Sin medidas perfectas, sin tacones de vértigo. Las mujeres más bellas esperan el autobús de mi barrio, o se compran bolsos en tiendas de saldo. Se pintan los ojos como les gusta y los labios de carmín de chino.


Las flores del desierto son las mujeres que tienen sonrisas en los ojos, que te acarician las manos cuando estas triste, que pierden las llaves al fondo del abrigo, las que cenan pizza en grupos de amigos y lloran solo con unos pocos, las que se lavan el pelo y lo secan al viento. Las bellezas reales son las que toman cerveza y no miden cuantas patatas han comido, las que se sientan en bancos del parque con bolsas de pipas, las que acarician con ternura a los perros que se acercan a olerlas. Las preciosas damas de chándal de domingo. Las que huelen a mora y a caramelos de regaliz.


Las mujeres hermosas no salen en revistas, las ojean en el medico, y esperan al novio ilusionadas con vestidos de fresas. Y se ríen libres de los chistes de la tele, y se tragan el fútbol a cambio de un beso. Las mujeres normales derrochan belleza, no glamour, desgastan las sonrisas mirando a los ojos, y cruzan las piernas y arquean la espalda. Salen en las fotos rodeadas de gente sin retoques, riéndose a carcajadas, abrazando a los suyos con la felicidad embotellada de los grandes grupos.


Las mujeres normales son las auténticas bellezas, sin gomas ni lápices. Las flores del desierto son las que están a tu lado. Las que te aman y las que amamos. Solo hay que saber mirar mas allá del tipazo, de los ojazos, de las piernas torneadas, de los pechos de vértigo. Efímeros adornos, vestigios del tiempo, enemigo de la forma y enemigo del alma. Vértigo de divas, y llanto de princesas.


La verdadera belleza esta en las arrugas de la felicidad.."


Las flores del desierto
Mario Vargas Llosa
fotografía: Matt Blum
The Nu Project
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22 febrero 2014

Indefensión Aprendida [Charisse Nixon]

La indefensión aprendida es una condición psicológica en la que una persona, tras estar expuesta durante un tiempo a situaciones dolorosas que percibe como incontrolables, y que le hacen sentir reiteradamente torpe, inerme, ignorante, impotente…, aprende a creer que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la situación en la que se encuentra, y que por lo tanto, no puede hacer nada para cambiar el contexto y mejorar su situación.
La persona acaba percibiéndose percibe como sujeto pasivo, como víctima de una situación. Desesperanzada, culpabilizada y autolimitada se rinde a las circunstancias externas, resignándose a permanecer en esa situación, y sintiéndose incapaz de crear un nuevo entorno o intentar nuevos proyectos vitales.



El 2/11/2007 la investigadora en psicología del desarrollo Charisse Nixon realiza un experimento sobre indefensión aprendida con un grupo de alumnos de secundaria en Estados Unidos. Charisse les entrega a los alumnos una hoja para que resuelvan tres anagramas (un conjunto de letras desordenadas con los que formar una palabra). Tras acabar cada palabra, cada alumno debe levantar la mano y esperar la indicación de la investigadora para proseguir con la siguiente.
Lo que los alumnos no saben, es que los anagramas no son los mismos para todos: una mitad de la clase, Grupo 1, recibe una hoja con los dos primeros anagramas muy sencillos y fáciles de hacer, por tanto en seguida los resuelven y levantan la mano.
Para la otra mitad de la clase, el Grupo 2, los dos primeros anagramas no tienen solución.
El truco es que el tercer anagrama es el mismo para los dos grupos. Sin embargo mientras que los alumnos del Grupo 1 lo resuelven fácilmente, los del Grupo 2 en su mayoría no son capaces de solucionarlo.
Una vez acabado el experimento, al preguntarles a los alumnos del Grupo 2 como se sintieron al ver que ellos no lograban resultados mientras que sus compañeros si responden que se sintieron frustrados,  estúpidos, impotentes, avergonzados…
El desaliento generado por las experiencias previas indujo en el Grupo 2 sentimientos de impotencia que les impidió resolver el último anagrama.
Este experimento muestra como la falta de confianza en nosotros mismos puede disparar un mecanismo automático en nuestro cerebro, la indefensión aprendida, que nos lleva a no ser capaces de actuar y a pensar que no hay salida de nuestra situación.

fotografía original: Lee Jeffries
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21 febrero 2014

estatuto de privación de autonomía [Christiane Rochefort]

“La infancia es una institución, no un hecho. Como hecho, la infancia (primera parte de la vida humana, dice prudentemente el diccionario Robert) es un estado que se mueve dentro de unos límites imprecisos. Como institución, va desde el nacimiento hasta una edad fijada por decreto. Se dice «niños», «adolescentes» o «jóvenes», según las exigencias del caso. La Ley dice «menores», y es la única expresión clara.
Las sociedades modernas han legalizado una discriminación basada en la diferencia de fuerza muscular. Menor significa: más pequeño. Inferior. Los llamados «niños» son un conjunto de seres humanos más débiles en el combate cuerpo a cuerpo, instituido por los de una categoría más pesada, y sometidos a un estatuto y a un tratamiento especiales.
El estatuto es la privación de autonomía.
El tratamiento aplicado por la autoridad adulta, a la cual los menores no pueden sustraerse, consiste en eliminar los elementos indeseables, incontrolables, o simplemente superfluos del potencial innato, para conservar y desarrollar sólo los que son útiles para la explotación. En realidad, se trata de una mutilación. Una mutilación corporal, y no sólo un condicionamiento mental.
Las mutilaciones corporales caen bajo el peso de la Ley en nuestras sociedades, pero no ésta, que no se presenta como tal. Se la llama formación, educación.”

“Los Niños Primero”
Ed. Anagrama, Barcelona, 1977, pg. 33
fotógrafo: 
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20 febrero 2014

El Riesgo de las Recompensas [Alfie Kohn]

"Muchos educadores están acertadamente concientes de que los castigos y amenazas son contraproducentes. Haciendo sufrir a los niños para alterar su comportamiento futuro se puede muchas veces obtener complicidad temporal, pero esta estrategia no los ayuda a convertirse en personas que tomen sus decisiones en forma ética y compasiva. El castigo, incluso referido eufemísticamente como consecuencias, tiende a generar ira, desafío, y deseo de venganza. Más aún, proporciona un modelo del uso del poder en lugar de la razón y rompe la importante relación entre el adulto y el niño.

Del grupo de maestros y padres que hacen un compromiso de no castigar a los niños, una proporción significante se inclina por el uso de recompensas. La manera en que las recompensas son usadas, al igual que los valores que son considerados importantes, difieren entre (y dentro de) cada cultura. Sin embargo, este artículo tiene que ver con las típicas prácticas de las aulas de clase en los Estados Unidos, donde los stickers, estrellas, As y halagos, premios y privilegios, son usados rutinariamente para inducir a los niños a aprender o a cumplir con las demandas de un adulto (Fantuzzo et al., 1991). Al igual que con los castigos, el ofrecimiento de recompensas puede causar complicidad temporal en muchos casos. Desafortunadamente, las zanahorias no son más efectivas que los palos para en ayudar a los niños a convertirse en personas cuidadosas, responsables o personas que aprendan por sí mismas por el resto de su vida. 

RECOMPENSAS VS. BUENOS VALORES
A lo largo de los años, los estudios han hallado que los programas de modificación del comportamiento son raramente exitosos en producir cambios duraderos en actitudes o incluso en el comportamiento. Cuando las recompensas paran, la gente generalmente regresa a la manera en que actuaba antes de que el programa empezara. Aún más perturbante, los investigadores han descubierto recientemente que los niños cuyos padres hacen uso frecuente de recompensas tienden a ser menos generosos que sus compañeros. (Fabes et al., 1989; Grusec, 1991; Kohn 1990).

Efectivamente, las motivaciones extrínsecas no alteran los compromisos emocionales o cognitivos que están detrás del comportamiento l menos no en la dirección deseable. A un niño al que se le ha prometido algo a cambio de aprender o de actuar responsablemente, se le han dado todas las razones para dejar de hacer esto cuando ya no exista una recompensa a obtener.

Las investigaciones y la lógica sugieren que el castigo y las recompensas no son realmente opuestos, si no dos caras de la misma moneda. Ambas estrategias se convierten en formas de tratar de manipular el comportamiento de alguien. En el primer caso, se provoca la pregunta, ¿Qué es lo que ellos quieren que yo haga, y qué me pasará si no lo hago?, y en el otro caso, llevando al niño a preguntar, Qué es lo que ellos quieren que haga y qué recibiré por hacerlo? Ninguna de estas estrategias ayuda a los niños a tratar de resolver la pregunta, Qué tipo de persona quiero ser?.

RECOMPENSAS VS. LOGROS
Las recompensas no son más útiles para incentivar los logros de lo que lo son para promover buenos valores. Al menos dos docenas de estudios han mostrado que la gente que espera recibir una recompensa por completar una tarea (o hacerla con éxito) simplemente no la hace tan bien como quienes no esperan nada (Kohn, 1993). Este efecto es fuerte en los niños pequeños, niños más grandes y adultos; para hombres y mujeres; para recompensas de todos los tipos; y para tareas que van desde la memorización de hechos hasta diseñar collages o resolver problemas. En general, mientras más pensamiento con sofisticación cognitiva y final abierto se requiera para hacer una tarea, peor tiende a actuar la gente, cuando han sido llevados a realizar la tarea a cambio de una recompensa. 

Existen varias explicaciones plausibles para este hallazgo enigmático pero remarcablemente consistente. La más convincente de estas es que las recompensas producen la pérdida de interés de la gente en cualquier cosa por la que sean recompensados por hacer. Este fenómeno, que ha sido demostrado en los resultados de estudios (Kohn, 1993), tiene sentido, ya que la “motivación” no es una característica singular que un individuo posea en mayor o menor grado. Por el contrario, la motivación intrínseca (un interés en la tarea por su propia satisfacción) es cualitativamente diferente de la motivación extrínseca (en la cual el cumplimiento de la tarea es visto sobre todo como un pre-requisito para obtener algo más) (Deci & Ryan, 1985). Por lo tanto, la pregunta que los educadores necesitan hacerse no es cuán motivados están sus estudiantes, si no cómo sus estudiantes están motivados.

En un estudio representativo, se presentó a niños pequeños una bebida no conocida llamada Kefir. A algunos solamente se les pidió que la bebieran; a otros se les halagó excesivamente por hacerlo; a un tercer grupo se les prometió regalos si bebían suficiente. Aquellos niños que recibieron ya sea la recompensa verbal o tangible consumieron más bebida que los otros niños, como se puede predecir. Pero una semana más tarde, estos niños la hallaron significativamente menos gustosa que anteriormente, mientras que los niños a los que no se les ofreció recompensa gustaron de ella tanto, si no más, de lo que lo hicieron anteriormente. (Birch et al., 1984). Si sustituimos beber Kefir por leer o hacer matemáticas, o actuar generosamente, empezamos a vislumbrar el poder destructivo de las recompensas. Los datos sugieren que mientras más queremos que los niños quieran hacer algo, más contraproducente será recompensarlos por hacerlo.

Deci y Ryan (1985) describen el uso de recompensas como control a través de la seducción. Control, ya sea mediante amenazas o sobornos, conducen a hacer las cosas a los niños en lugar de trabajar con ellos. Esto al final debilita las relaciones, tanto entre estudiantes (llevando a reducir el interés por trabajar con los compañeros) y entre estudiantes y adultos (en la medida en que pedir ayuda puede reducir las probabilidades de recibir una recompensa).

Más aún, los estudiantes a los que se les incentiva a pensar en notas, stickers, u otros regalos, se vuelven menos inclinados a explorar ideas, pensar en forma creativa, y tomar riesgos. Por lo menos diez estudios han mostrado que las personas a quienes se les ha ofrecido una recompensa generalmente escogen la tarea más fácil (Kohn, 1993). En la ausencia de recompensas, por el contrario, los niños están inclinados a escoger las tareas que están justo dentro de su nivel de habilidad.

IMPLICACIONES PRÁCTICAS DEL FRACASO DE LAS RECOMPENSAS
Las implicaciones de este análisis y estos datos son preocupantes. Si la pregunta es ¿Motivan las recompensas a los estudiantes?, la respuesta es, Absolutamente: estas motivan a los estudiantes a obtener recompensas. Desafortunadamente, ese tipo de motivación generalmente surge a expensas del interés y excelencia en cualquier cosa que estén haciendo. Lo que se necesita, entonces, es nada menos que una transformación de nuestras escuelas.

En primer lugar, el manejo de los programas de clase basados en recompensas y consecuencias deben ser evitados por cualquier educador que quiera que sus estudiantes tomen responsabilidad por sus propio comportamiento (y de los otros)- y por cualquier educador que coloque la internalización de valores positivos por encima de la obediencia ciega. La alternativa a los sobornos y amenazas es trabajar para crear una comunidad solidaria, cuyos miembros resuelvan sus problemas colaborando y decidiendo juntos sobre cómo quieren que sea su clase (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992).

En segundo lugar, se ha visto que particularmente las notas tienen un efecto perjudicial en el pensamiento creativo, retención a largo plazo, interés en aprender, y preferencia por tareas desafiantes. (Butler & Nisan, 1986; Grolnick & Ryan, 1987). Estos efectos perjudiciales no son el resultado de muchas malas calificaciones, ni muchas buenas calificaciones, o de la fórmula equivocada para calcular las notas. Por el contrario, son el resultado de la práctica de evaluar en sí misma, y la orientación extrínseca que esta promueve. El uso de recompensas o consecuencias por parte de los padres para inducir a los niños a desempeñarse bien en la escuela tiene un efecto similarmente negativo sobre el gusto de aprender y, finalmente, en el desempeño (Gottfried et al., 1994). El evitar estos efectos requiere de prácticas de evaluación orientadas a ayudar a los estudiantes a experimentar el éxito y el fracaso no como una recompensa o castigo, si no como información.

Finalmente, esta distinción entre recompensa e información podría ser aplicada también a la retroalimentación positiva. Aunque puede ser de utilidad escuchar sobre el éxito de uno mismo, y muy deseable el recibir soporte y ánimos por parte de los adultos, la mayor parte de halagos es equivalente a una recompensa verbal. En lugar de ayudar a los niños a desarrollar su propio criterio para el aprendizaje efectivo o comportamiento deseado, los halagos pueden crear una dependencia creciente a asegurar la aprobación de alguien más. En lugar de ofrecer apoyo incondicional, los halagos hacen que la respuesta positiva esté condicionada a hacer lo que el adulto demanda. En vez de aumentar el interés por una actividad, el aprendizaje es devaluado en la medida en que viene a ser visto como un pre-requisito para recibir la aprobación del profesor (Kohn, 1993).

CONCLUSIÓN
En breve, los buenos valores tienen que ser cultivados desde adentro. Los intentos de acortar el camino en este proceso, colgar recompensas frente a los niños es en el mejor de los casos ineficaz, y en el peor, contraproducente. Los niños tienden a volverse estudiantes entusiastas y con gusto por el aprendizaje por el resto de su vida, como resultado de haber sido provistos de un currículo atractivo, una comunidad segura y solidaria, en donde descubrir y crear, y un grado significativo de elección sobre qué (y cómo y por qué) ellos están aprendiendo. Las recompensas como los castigos- son innecesarias cuando estas cosas están presentes, y son por último destructivos en cualquier caso. 

El Riesgo de las Recompensas 
Traducido por  Mónica Salazar con autorización expresa del autor. 
publicado originalmente en: ERIC Digest, Diciembre 1994 (ERIC Identifier: ED376990)
PARA MÁS INFORMACIÓN
Birch, L.L., D.W. Marlin, and J. Rotter. (1984). Eating as the 'Means' Activity in a Contingency: Effects on Young Children's Food Preference. CHILD DEVELOPMENT 55(2, Apr): 431-439. EJ 303 231.
Butler, R., and M. Nisan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 78(3, June): 210-216. EJ 336 917.
Deci, E. L., and R. M. Ryan. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF-DETERMINATION IN HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum.
DeVries, R., and B. Zan. (1994). MORAL CLASSROOMS, MORAL CHILDREN: CREATING A CONSTRUCTIVIST ATMOSPHERE IN EARLY EDUCATION. New York: Teachers College Press.
Fabes, R.A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee, and F.S. Christopher. (1989). Effects of Rewards on Children's Prosocial Motivation: A Socialization Study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 25(4, Jul): 509-515. EJ 396 958.
Fantuzzo, J.W., C.A. Rohrbeck, A.D. Hightower, and W.C. Work. (1991). Teachers' Use and Children's Preferences of Rewards in Elementary School. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS 28(2, Apr): 175-181. EJ 430 936.
Gottfried, A.E., J.S. Fleming, and A.W. Gottfried. (1994). Role of Parental Motivational Practices in Children's Academic Intrinsic Motivation and Achievement. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 86(1): 104-113.
Grolnick, W.S., and R.M. Ryan. (1987). Autonomy in Children's Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY 52: 890-898.
Grusec, J.E. (1991). Socializing Concern for Others in the Home. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 27(2, Mar): 338-342. EJ 431 672.
Kohn, A. (1990). THE BRIGHTER SIDE OF HUMAN NATURE: ALTRUISM AND EMPATHY IN EVERYDAY LIFE. New York: Basic Books.
Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE PLANS, A'S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston: Houghton Mifflin.
Solomon, D., M. Watson, V. Battistich, E. Schaps, and K. Delucchi. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children's Prosocial Development. In F.K. Oser, A. Dick, and J.L. Patry (Eds.), EFFECTIVE AND RESPONSIBLE TEACHING: THE NEW SYNTHESIS. San Francisco: Jossey-Bass.

Copyright © 1994 por Alfie Kohn. Este artículo puede ser bajado de Internet, reproducido, y distribuido sin permiso siempre y cuando cada copia incluya este anuncio juntamente con la información de las citas (i.e., nombre del periódico en el que apareció originalmente, fecha de publicación, y nombre del autor). Se debe pedir permiso para reimprimir este artículo en un trabajo publicado o para ofrecerlo de venta en cualquier otra forma. Por favor escriba en Inglés a: http://www.alfiekohn.org/contactus.htm
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